Неравенство в образовании. Только доступное образование сделает Россию сильным государством
В современном мире доступность качественного образования становится все более важным компонентом общего социально-экономического и культурного развития государства. Развитие науки и технологий, информатизация и компьютеризация общества обусловливают запрос на квалифицированных специалистов, обладающих качественным и, главное, отвечающим современным реалиям, профессиональным образованием. В то же время во многих странах высшее образование продолжает оставаться практически полностью элитарным, недоступным широким слоям населения. Глобальные тенденции в развитии образования, такие как его коммерциализация, лишь усугубляют существующее неравенство людей в плане доступности высшего образования. Однако и в случае отсутствия установленной оплаты за получение высшего образования, последнее может оставаться недоступным для многих семей, в особенности, если речь идет о качественном и конкурентоспособном на рынке труда образовании. Стоит ли говорить о том, что недоступность образования наносит огромный вред стране, поскольку препятствует получению образования выходцами из семей невысокого достатка. Сколько потенциальных инженеров и врачей, управленцев и преподавателей не получила Россия из-за недоступности качественного образования? И сколько их не получит в будущем, по мере дальнейшей коммерциализации высших учебных заведений?
Система образования и социальное неравенство
Согласно распространенной точке зрения, образование может рассматриваться как инструмент установления равенства людей. Ведь получая высшее образование, даже выходец из низших социальных классов может существенно изменить свое социальное положение. Эта точка зрения была бы справедлива по отношению к советскому периоду отечественной истории, когда ребенок колхозников или рабочих из деревни или провинциального городка мог сделать карьеру в любой сфере деятельности и подняться на самые высокие этажи государственной или партийной иерархии. Однако в современной ситуации не все столь однозначно, поэтому многие философы и социологи, работающие в рамках марксистского направления в общественных науках, рассматривают институт образования как инструмент утверждения социального неравенства. По их мнению, образование лишь усугубляет существующее неравенство и закрепляет разделение общества на «элиту» и базовые слои. Ведь сама возможность получить образование в капиталистическом обществе существует далеко не у всех представителей молодежи. Некоторые не могут позволить себе получение образования по причине необходимости трудоустройства — родители просто не в состоянии финансово обеспечивать повзрослевших детей, другим не хватает культурного уровня и социальных связей, чтобы поступить в университет. В результате, социальное неравенство лишь закрепляется — с большей вероятностью в вузы, особенно предоставляющие качественное образование, поступают люди, которые сами росли в семьях родителей с высшим образованием.
— учащиеся элитной английской школы. Фото: london-life.ru
На то, что образование, в том виде, в котором оно существует в современном мире, способствует закреплению социального неравенства, обращали внимание многие видные социологи. Так, Энтони Гидденс утверждает, что переход к практике всеобщего школьного образования в ХХ веке был вызван исключительно объективными процессами — потребностями развивающейся экономики в квалифицированных рабочих и инженерно-технических специалистах. Научно-техническая революция и последовавшая за ней информатизация и автоматизация производства потребовала от предприятий повышенного внимания к уровню подготовки работников, в том числе и на «рабочей сетке». Естественно, что у государства и компаний не оставалось иного выхода, как облегчить доступность образования для выходцев из самых разных слоев населения. Но на социальном неравенстве в западных обществах повышение доступности образования практически не отразилось. Более того — произошло разделение самого института высшего образования на элитный и массовый сегменты. Что такое элитное высшее образование сегодня? Это сотня «топовых» мировых вузов, а на национальном уровне — десятки университетов и институтов, пользующихся особой известностью и престижностью внутри страны. Дипломы данных учебных заведений априори подразумевают наличие качественного образования у их выпускников, но даже они сами по себе не гарантируют трудоустройство на престижную и высокооплачиваемую работу. Неравенство в сфере образования, по мнению Гидденса, закладывается уже со школьной скамьи — разделением учащихся по социальным признакам. Не секрет, что и в России есть частные привилегированные школы, «хорошие» муниципальные школы и «обычные» школы. До того, как было разрешено создание негосударственных образовательных учреждений, школы разделялись на «хорошие», то есть «элитные» и «почти элитные», и «плохие». Главными критериями такого разделения были, во-первых, качество предоставляемых знаний, а во-вторых — социальная принадлежность большинства учащихся. Специализированные языковые, физико-математические, естественнонаучные школы всегда считались более качественными по сравнению с обычными районными школами. В них в лучшую сторону по уровню знаний и навыков отличался преподавательский состав, был более внушителен набор изучаемых предметов. Как правило, еще в начальной школе начиналось изучение первого иностранного языка, в средних классах школы — второго иностранного языка. Полученное в «элитной» школе образование фактически рассматривалось как гарантия поступления в высшее учебное заведение, причем — на престижные факультеты и специальности. В современной России ситуация с разделением школьного образования усугубилась. Кто-то может оплатить частную школу, в которой преподают не просто учителя-предметники, а признанные профессионалы с кандидатскими и докторскими степенями и опытом работы в высших учебных заведениях. Однако большая часть российских семей вынуждена отправлять своих детей в обычные районные школы, качество образования в которых не только оставляет желать лучшего, но и имеет тенденцию к ухудшению. Ведь старые учительские кадры уходят — на пенсию или из жизни, а молодые выпускники педагогических вузов не желают устраиваться работать за мизерную учительскую зарплату. Тем более, что реформы образования значительно усложнили и «бумажную» сторону работы учителя, увеличили его ответственность, а контингент учащихся по дисциплине и уровню знаний намного проблемнее, чем поколение родителей или дедушек-бабушек современных школьников.
Культурный и социальный капиталы как ресурсы образования
Однако на самом деле неравенство в доступе к качественному образованию закладывается еще в детстве и связано с социальным происхождением конкретных учащихся. Французский социолог Пьер Бурдье говорил о том, что капитал может быть трех видов — экономическим, социальным и культурным. Социальный и культурный капиталы являются производными экономического капитала, но именно они в первую очередь определяют социальное неравенство в сфере образования. Социальные позиции в современном обществе передаются по наследству, прежде всего, с помощью культурного и социального капитала. Это связано с тем, что передача экономического капитала в современных условиях усложнилась по сравнению с прошлыми эпохами. Поэтому передача культурного капитала осуществляется с помощью системы образования, которая и распределяет культурный капитал в современном обществе. Социальное неравенство является продуктом воспроизводства культурного капитала. Именно обладание культурным и социальным капиталами оказывают решающее влияние на продвижение по каналам вертикальной мобильности в современном мире. Россия — не исключение. После перекрытия комсомольских и партийных социальных лифтов, с помощью которых любой выходец из далекого села или рабочего поселка мог достичь вершин советской власти, общество в России становится все более иерархичным и поляризованным. Люди, проживающие в одном и том же городе, возможно даже в соседних домах или квартирах (пережиток советского распределения жилья), могут принадлежать к совершенно разным социальным категориям даже не в плане дохода, а в плане обладания социальным и культурным капиталом. По сути дела, эти люди живут в «разных измерениях», хотя и в одном пространстве. Качественное образование способствует трудоустройству в престижные сферы деятельности и быстрому продвижению по карьерной лестнице, в том числе на руководящие должности. Но если прежде возможность получения качественного образования определялась, прежде всего, доходами семьи (а еще раньше — сословной принадлежностью), то сейчас на первостепенные позиции выходят социальные и культурные факторы. Качественное образование с большей уверенностью получают выходцы из обеспеченных семей с высшим образованием, проживающих в столице или крупных городах — региональных центрах. Социальные связи, профессиональная деятельность и образование родителей, место проживания — все эти факторы оказывают непосредственное влияние на получение качественного образования. Пьер Бурдье называет эти факторы объективными ресурсами индивидов. Кроме объективных ресурсов, важную роль в процессе получения образования играют и субъективные факторы. Это — личностные качества каждого конкретного человека, включая его индивидуальные способности, амбиции, самооценку, формируемые жизненные цели и ценности.
По мнению Базила Бернстайна, в непосредственной зависимости от социального происхождения находятся «языковые коды» — формы вербального общения, которые различаются у представителей высших, средних и низших социальных групп. При этом главные различия заключаются не в словарном запасе или речевых навыках, а в способах употребления языка детьми из разных социальных слоев. Для детей из низших социальных классов характерен ограниченный языковой код. В процессе общения они многое не договаривают, поскольку уверены в том, что собеседник владеет данной информацией. Это связано с тем, что многие семьи низших социальных слоев являются носителями определенной субкультуры, которая задает ценности и модели поведения, считающиеся естественными и всем понятными. Представители этих социальных групп могут и не подозревать о том, что другие люди не обязательно осведомлены о каких-либо явлениях, моделях и нормах поведения. Ограниченный языковой код позволяет эффективно передавать практический опыт, но очень затрудняет общение на абстрактные темы. В среднем социальном слое языковой код более развит — здесь дети в меньшей степени акцентируют внимание на частном контексте и способны выражать свое мнение, рассуждая об абстрактных процессах или понятиях. Соответственно, дети, обладающие более развитым речевым кодом, проявляют больший интерес и способности к учебе, легче адаптируются в образовательном учреждении и, впоследствии, поступают в высшее учебное заведение без тех проблем, с которыми сталкиваются представители низших социальных классов.
Социальная поляризация закрепляется в школе
Американские исследователи Самюэль Боулз и Герберт Гинтис рассматривали систему образования в современном мире исключительно как институт, обслуживающий экономические потребности капиталистического общества. В процессе школьного обучения формируются социальные и технические навыки, которые затем позволяют выпускникам работать на предприятиях или продолжать дальнейшее образование. Еще один важнейший компонент школьного образования — дисциплина. В школе ученики получают представление о дисциплине и иерархии, с которой они будут сталкиваться на всем протяжении своей жизни. Фактически, школа является отражением современного общества и позволяет детям постепенно усвоить те модели поведения, которым им придется соответствовать. В школе же происходит и постепенная дифференциация детского коллектива — выделяются более способные, которые после завершения учебы могут поступать в высшие учебные заведения, и менее способные, для которых образование завершается после окончания школы или среднего профессионального учебного заведения. Есть и категория «бунтовщиков», которая бросает учебу в школе и пополняет маргинальные слои (конечно, есть исключения и в этой категории, добивающиеся более высокого положения, чем люди с образованием, но мы сейчас говорим о массовом явлении). По мнению социолога Т. Парсонса, современное школьное образование основано на «двух китах» — мотивационной лояльности и когнитивных способностях личности. Когнитивные способности личности являются врожденными и они же способствуют формированию определенного интеллектуального уровня. Мотивационная лояльность определяется воспитанием школьников, их социальным окружением и именно она задает наличие или отсутствие ориентации на достижение высоких результатов в процессе получения образования, прилежность, отношение к учебному процессу и образовательному учреждению, взаимодействие с учителями и соучениками. В различных социальных слоях отличается и само отношение к высшему образованию. Для представителей образованных слоев населения, формирующих высший и средний классы, получение высшего образования рассматривается как обязательный атрибут подготовки к трудовой деятельности и просто жизни в современном обществе, тогда как низшие социальные классы, которым не требуется высшее образование в их профессиональной деятельности, могут относиться к идее его получения весьма скептически. Немецкий социолог Ральф Дарендорф, рассматривавший, в том числе, и вопрос о неравенстве в сфере образования в Германии, выделял четыре потенциально дискриминируемые в сфере образования категории — дети из сельской местности, дети рабочих семей, девочки и дети семей католиков. Таким образом, класс и пол являются, по мнению Дарендорфа, основными критериями доступности / недоступности качественного школьного и, тем более, высшего образования. Некоторые исследователи включают в число критериев и фактор этнической принадлежности (расовой принадлежности), который также имеет немаловажное значение в обеспечении доступности образования в современном мире.
— средняя школа в Кении. фото: globuslife.ru
Социальная принадлежность учащихся оказывает непосредственное влияние на два ключевых момента в процессе школьного образования — на оценки и на принятие решение о дальнейшем продолжении образования или отказе от поступления в высшее учебное заведение. «Как решение о продолжении обучения, принимаемое в семье, так и оценки, выставляемые учителями в школе, зависят, при равной успеваемости детей, от их принадлежности к тому или иному социальному слою», — пишет немецкий социолог Райнер Гасслер (Гасслер Р. Неравенство шансов на образование: причины и следствие // http://www.cisr.ru/). Как было установлено в результате социологических опросов, желание продолжить учебу, в целом, зависит не от успеваемости, а от социального положения семей школьников. Так, почти все родители «хорошистов» из высшего социального слоя и лишь 38% родителей «хорошистов» из низшего социального слоя собирались отправить ребенка продолжать образование в гимназии. Что касается самих учеников, то среди детей из высшего слоя в гимназию собиралось поступать около 75% школьников, а среди детей низшего слоя — 11% школьников. Различия, как мы видим, крайне существенны. На получение высшего образования нацелены 43% отличников из рабочих семей и не менее 50% посредственных учеников из семей чиновников. Таким образом, неравенство шансов в получении качественного образования в школе не только не сглаживается, но и усиливается. К детям из семей с низким социальным статусом предъявляются завышенные требования, от них ожидают гораздо больших знаний в случае, если они претендуют на дальнейшее продолжение образования. Обратным результатом этого подхода становится выявленный факт слабой успеваемости в гимназиях и высших учебных заведениях именно учащихся и студентов из семей высшего и среднего социальных слоев. Ведь они оказываются в гимназиях и вузах вне зависимости и от собственных мотивационных установок, и от своего реального уровня знаний и восприимчивости к обучению. Райнер Гасслер делает вывод, что равенство шансов на образование и успеваемость не противоречат друг другу, а повышение доступности образования повлекло бы за собой и улучшение успеваемости учащихся. Многие талантливые ребята, которые из-за социального и материального положения своих семей не стали поступать в вузы, могли бы добиться многого и, возможно, стать «светилами» науки, видными государственными деятелями, инженерами — изобретателями. Неравенство шансов на получение образования не оставило им такой возможности.
В результате «массовизации» образования, в ХХ веке удалось практически ликвидировать неграмотность в развитых странах, обеспечить более-менее сносный уровень начальных знаний по основным предметам у большей части населения. Однако современная система образования встречает все более решительную критику, особенно в русле тенденций, получивших распространение в последние два десятилетия. По мнению Боулза и Гинтиса, в школах происходит консервация социального неравенства и ограничение развития личности. Но менять суть школьного и постшкольного образования в условиях сохранения капиталистической парадигмы не представляется возможным, так как образование оказывается лишь одним из институтов, обеспечивающих бесперебойное функционирование сложившейся социальной системы. Пьер Бурдье не случайно рассматривал в качестве основной функции системы образования в современном мире установление и сохранение социальной иерархии.
Социальные факторы российской системы образования
Отечественная традиция высшей школы на протяжении всего советского периода рассматривала равенство возможностей при поступлении в высшие учебные заведения в качестве основного принципа системы образования. Но рыночные реформы внесли свои коррективы и в сферу образования. Появилось большое количество негосударственных высших учебных заведений и коммерческих отделений в государственных вузах, которые предоставляли возможность получения высшего образования за деньги. Естественно, что качество образования в процессе его коммерциализации резко снизилось, поскольку вузам стало невыгодно исключать за неуспеваемость «коммерческих» студентов, от которых прямо зависела значительная часть финансовых поступлений, в том числе и на зарплаты преподавательскому составу. Поэтому любой «коммерческий» студент, который имеет возможность оплачивать обучение и не бросает учебу по собственной инициативе, гарантированно получит высшее образование вне зависимости от реальных знаний и способностей. Как уже говорилось выше, возможность получения высшего образования в современной России зависит как от экономических и социальных, так и от географических факторов. В частности, проживание в отдаленных регионах или в сельской местности, вдали от крупных университетских центров, автоматически снижает возможность получения качественного высшего образования. Далеко не все семьи в состоянии оплатить проезд и проживание в другом городе для своего ребенка, тем более, что нести финансовое бремя по содержанию студента, в большинстве случаев, придется на протяжении пяти лет. Американские и британские социологи, анализируя ситуацию в своих странах в сфере образования, останавливались также на этнических и расовых различиях. Афроамериканцы, индейцы и выходцы из Латинской Америки в США имеют меньшие возможности в получении высшего образования, чем «белые» американцы, иммигранты из Европы и даже из Восточной Азии. Это объясняется, в первую очередь, социальными факторами — условия жизни в «негритянских гетто» и индейских резервациях отнюдь не благоприятствуют хорошей учебе в школе, не мотивируют подростка на формирование жизненной стратегии, направленной на получение высшего образования. В России вряд ли можно считать этнический фактор препятствием к получению высшего образования. В вузах страны учатся представители самых разных национальностей, причем часто даже языковые барьеры не становятся препятствием к получению образования. С другой стороны, последний фактор опасен тем, что снижает «стоимость» диплома на международном рынке труда. Возможность получения образования без приложения реальных усилий действует разлагающе на студенческую массу, а работодатель, видя, что из конкретного вуза выходят некомпетентные специалисты, получившие диплом по итогам коммерческого обучения или в качестве «целевиков», теряет доверие к данному учебному заведению. Можно с уверенностью утверждать, что именно социально-географический фактор в современной России является одним из определяющих доступность высшего профессионального образования, «перекрывая» по своей значимости факт этнической принадлежности.
— общежитие ПТУ в г. Тара Омской области РФ. Фото: http://nnm.me/blogs/girlfriendHudo/ptu_v_glubinke/
Негативные последствия для современного российского общества имеет тенденция смещения приоритетов отечественной образовательной системы в сторону высшего образования, сформировавшаяся еще в 1990-е гг., когда промышленные предприятия стремительно закрывались, а более-менее стоящую работу можно было найти лишь в коммерческом секторе экономики. В результате, в сознании многих российских семей была заложена установка на обязательность высшего образования для детей. При этом большинство абитуриентов и родителей и не скрывали тот факт, что поступление в вуз осуществляется исключительно с целью «получения корочки», без которой не возьмут на приличную работу. Результатом такой «массовизации» высшего образования стало колоссальное перепроизводство дипломированных специалистов, которые, однако, не обладали необходимыми навыками для трудоустройства по специальности. «Трендом» России 1990-х — 2000-х гг. стало появление огромного количества молодых юристов, экономистов, менеджеров, психологов, которые, разумеется, не могли найти себе работу по специальности и занимали те вакансии, для которых, по хорошему, вообще не требуется никакое профессиональное образование — ни высшее, ни среднее, поскольку с выполняемыми функциями позволяет успешно справляться и наличие среднего школьного образования.
Параллельно появлению новых негосударственных и государственных учебных заведений, в которых выпускались специалисты по востребованным абитуриентами специальностям — юриспруденции, экономике, финансам, психологии, менеджменту, происходила деградация системы среднего профессионального образования. Одна из мощнейших в мире систем среднего профессионального образования, созданная в Советском Союзе, была ориентирована на производство квалифицированных рабочих для всех отраслей отечественной промышленности и сельского хозяйства. В условиях краха промышленности и сельского хозяйства в 1990-е гг., большинство рабочих профессий оказались невостребованными. Стали закрываться профессионально-технические училища, резко упало качество обучения в оставшихся средних профессиональных учебных заведениях. Между тем, сегодня, когда промышленность страны стала постепенно оправляться от двадцатилетнего кризиса, многие предприятия не в состоянии укомплектовать свои штаты рабочими специалистами. Квалифицированных рабочих просто нет. Хорошему токарю или фрезеровщику многие предприятия сегодня готовы платить гораздо больше, чем большинству юристов, экономистов или психологов, однако людей, обладающих высокой квалификацией по рабочим специальностям, катастрофически не хватает. Свою роль здесь сыграло и общее падение престижа рабочих профессий, которые были умело дискредитированы в средствах массовой информации и массовой культуре. Процесс дискредитации рабочих профессий и самого статуса «рабочий» начался еще в 1980-е гг. и достиг своего апогея в 1990-е — 2000-е гг., когда рабочая профессия стала синонимом жизненной неудачи. Хорошо, что в последние годы эти наивные представления постепенно развеиваются, но ни работодателям, ни потенциальным рабочим от этого не легче — традиция среднего профессионального образования нарушена, многие учебные заведения прекратили свое существование или утратили преподавательский состав, способный передать действительно полезные навыки. Восстановление полноценной системы среднего профессионального образования сегодня должно стать одной из насущных задач государственной политики России в сфере образования. Причем, возрождение среднего профессионального образования позволит найти работу и многим сокращенным преподавателям высших учебных заведений, не заставляя их менять профессию и род занятий, переучиваться в немолодом возрасте.
Дисбаланс между высшим и средним образованием в пользу высшего, по Гидденсу, характерен для стран «третьего мира» — бывших колоний, в которых промышленность и сельское хозяйство находились на низком уровне развития и не требовали значительного количества специалистов, зато требовалось ограниченное количество административных работников, юристов, экономистов, которых и выпускали в университетах и институтах, причем в количестве, превосходящем реальные потребности стран в специалистах данных профессий. В развитых странах в конце ХХ — начале XXI вв. окончательно утвердилась двухуровневая организация системы образования. Бакалавриат и магистратура стали двумя основными ступенями высшего образования, фактически легитимизировав «раскол» образовательного пространства на элитарное и массовое. Магистратура представляет сегодня элитарный сегмент высшего образования. Поступить в магистратуру в современной России могут далеко не все желающие из числа бакалавров, большая часть мест в магистратурах, особенно по востребованным специальностям, — платная. По большому счету, магистратура задумывалась как институт подготовки управленцев и научно-педагогических работников, а бакалавриат — как институт подготовки специалистов массовых профессий — учителей, инженерно-технических работников, служащих. В европейских странах потребность в бакалавриате мотивировалась социально-демографическими особенностями: в результате «старения» населения Европы и массовых миграционных потоков из стран «третьего мира», возникла необходимость в ускоренной подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием из числа мигрантов. То есть, экономические потребности европейских стран продолжают определять их политику в сфере образования. В России потребность в бакалаврах изначально отсутствовала, поскольку, во-первых, далеко не каждый работодатель готов взять бакалавра, рассматриваемого как «недоспециалист», «недоучка», а во-вторых — просто нет потребности в ускоренной подготовке специалистов, особенно в ущерб качеству самой подготовки.
Доступность и качество образования — залог успеха страны
Многие российские ученые и преподаватели очень настороженно, а порой и резко негативно относятся к проводимым в стране реформам в сфере образования. В последние несколько лет опубликовано большое количество статей, посвященных критическому анализу российской системы образования и проводимых в ней реформ. Среди них можно выделить исследования Е.В. Балацкого, который считает, что реформы в сфере образования в современной России сопровождались большим количеством ошибок, которые теперь препятствуют исправлению ситуации ( Балацкий Е. В. Синдром аритмии реформ в системе высшего образования // Журнал Новой экономической ассоциации — № 4(24) — 2015).
— фото: http://fedpress.ru/news/
В современной России количество студентов растет, что вроде как свидетельствует о повышении доступности российского образования. Но, с другой стороны, рост числа студентов происходит на фоне продолжающейся коммерциализации образования. Уже в 2001 г. численность бюджетных мест в российских вузах составляла всего 46%, спустя полтора десятилетия она сократилась до 40%. Между тем, в руководстве Министерства образования и науки поговаривают и о том, не сократить ли количество бюджетных мест до 30% и даже 20% от общего количества мест в вузах. В связи с этим возникает вопрос, о какой доступности высшего образования в таком случае может идти речь, если абсолютное большинство мест в российских университетах и институтах станет платными? Понятно, что данное нововведение может и улучшит финансирование вузов, которые государство все пытается «сбросить» со своего баланса, но сомнительно, что от этого выиграет Россия в целом — и как страна, и как культура и цивилизация. Платное и низкокачественное образование нанесет колоссальный вред российской экономике, будет способствовать дальнейшему подрыву позиций отечественных вузов на международном рынке образовательных услуг. Иностранные студенты не поедут получать некачественное образование, пусть даже и дешевое с их точки зрения. Соответственно, снизится доход вузов от обучения иностранных студентов. Про привлечение иностранных преподавателей в отечественные вузы можно и не говорить — в подавляющем большинстве российских вузов зарплаты профессорско-преподавательского состава находятся на таком уровне, что несравнимы даже с зарплатой неквалифицированных рабочих в европейских странах.
Очень настораживает идея о выделении неких «топовых» российских вузов, которые должны быть ориентированы на вхождение в состав 100 лучших вузов мира, и основной массы вузов, которые получаются, вроде как, второсортными. Этот концепт способствует дальнейшей внутренней дифференциации российского высшего образования, усугублению существующего социального неравенства при поступлении в вузы. Ведь именно «топовые» вузы будут получать основной объем государственного финансирования в виде грантов, субсидий, пособий, стипендий. Соответственно, учеба в «престижных» вузах станет более привлекательной, чем получение образования в обычных университетах и институтах. Но привлечение детей высших социальных слоев в «топовые» вузы вряд ли скажется на качестве образования в последних, скорее — в худшую сторону, поскольку социальное положение родителей или оплата за обучение будут препятствовать исключению неуспевающих студентов и, соответственно, произойдет общее снижение уровня подготовки выпускников. Безусловно, что Россия нуждается в дальнейшем реформировании системы образования, однако задачи модернизации образования следует основывать на реальных потребностях российского общества, учитывая его специфику и тщательно продумывая все позитивные и негативные последствия. В числе мер, которые можно предложить для повышения доступности высшего образования в современной России, следует назвать, во-первых, общее повышение качества среднего образования в стране в сочетании с установлением единообразных стандартов, которые бы уравняли шансы выпускников «элитных» и обычных школ. Как мы видим, единый государственный экзамен все равно не означает подлинного равенства шансов выпускников школ при поступлении в вузы и, тем более, при учебе в вузах после поступления. Во-вторых, талантливые и интеллектуально развитые представители низших социальных групп населения должны получить гарантированную возможность обучения в высших учебных заведениях — не только в смысле бесплатности предоставляемого образования, но и в плане организации материальной помощи на время очной учебы в вузе. Должны быть организованы механизмы выплаты прожиточной стипендии для подобных учащихся, которые лишены возможности пользоваться ощутимой материальной поддержкой родителей.
В-третьих, государство должно оплачивать обучение одаренных студентов из малообеспеченных семей в коммерческих вузах, при условии, что студенты после окончания вуза некоторое время отработают по полученной специальности. Разумеется, должны быть созданы условия нормальной оплаты труда для профессорско-преподавательского состава, причем ставки профессоров, доцентов, преподавателей в вузах должны быть приведены примерно к сходному знаменателю. Недопустимы кардинальные отличия в оплате труда между столичными и провинциальными вузами, способствующие оттоку преподавателей из регионов в столицу и, соответственно, ухудшению качества образования в провинциальных вузах. Возрождение среднего профессионального образования также должно стать важнейшей задачей в общем контексте повышения доступности образования, причем должна быть проработана система переподготовки и повышения квалификации, в том числе получения высшего образования на базе среднего профессионального образования без отрыва от места работы. Кстати, непрерывное образование также следует сделать максимально доступным, поскольку этот шаг позволит достаточно обширным категориям граждан — от домохозяек, выходящих из отпуска по уходу за ребенком, до бывших военнослужащих и сотрудников полиции, переобучаться, получать новые профессии или восстанавливать старые профессиональные навыки. Учитывая широкое распространение информационно-коммуникационных технологий, развитие системы непрерывного образования, а также дистанционного образования, вполне осуществимо — разумеется, при необходимом уровне финансовой, организационной, информационной и идеологической поддержки со стороны государства.
От обеспечения доступности образования прямо зависит настоящее и будущее России как сильного и экономически развитого государства. Следует понять, что политика коммерциализации образования приведет лишь к его последующему упадку, что неизбежно отразится и на экономике, и на науке, и на культуре российского государства. Поэтому задачи по обеспечению доступности качественного образования можно считать одними из приоритетных в рамках общей стратегии обеспечения национальной безопасности России.
Система образования и социальное неравенство
Согласно распространенной точке зрения, образование может рассматриваться как инструмент установления равенства людей. Ведь получая высшее образование, даже выходец из низших социальных классов может существенно изменить свое социальное положение. Эта точка зрения была бы справедлива по отношению к советскому периоду отечественной истории, когда ребенок колхозников или рабочих из деревни или провинциального городка мог сделать карьеру в любой сфере деятельности и подняться на самые высокие этажи государственной или партийной иерархии. Однако в современной ситуации не все столь однозначно, поэтому многие философы и социологи, работающие в рамках марксистского направления в общественных науках, рассматривают институт образования как инструмент утверждения социального неравенства. По их мнению, образование лишь усугубляет существующее неравенство и закрепляет разделение общества на «элиту» и базовые слои. Ведь сама возможность получить образование в капиталистическом обществе существует далеко не у всех представителей молодежи. Некоторые не могут позволить себе получение образования по причине необходимости трудоустройства — родители просто не в состоянии финансово обеспечивать повзрослевших детей, другим не хватает культурного уровня и социальных связей, чтобы поступить в университет. В результате, социальное неравенство лишь закрепляется — с большей вероятностью в вузы, особенно предоставляющие качественное образование, поступают люди, которые сами росли в семьях родителей с высшим образованием.
На то, что образование, в том виде, в котором оно существует в современном мире, способствует закреплению социального неравенства, обращали внимание многие видные социологи. Так, Энтони Гидденс утверждает, что переход к практике всеобщего школьного образования в ХХ веке был вызван исключительно объективными процессами — потребностями развивающейся экономики в квалифицированных рабочих и инженерно-технических специалистах. Научно-техническая революция и последовавшая за ней информатизация и автоматизация производства потребовала от предприятий повышенного внимания к уровню подготовки работников, в том числе и на «рабочей сетке». Естественно, что у государства и компаний не оставалось иного выхода, как облегчить доступность образования для выходцев из самых разных слоев населения. Но на социальном неравенстве в западных обществах повышение доступности образования практически не отразилось. Более того — произошло разделение самого института высшего образования на элитный и массовый сегменты. Что такое элитное высшее образование сегодня? Это сотня «топовых» мировых вузов, а на национальном уровне — десятки университетов и институтов, пользующихся особой известностью и престижностью внутри страны. Дипломы данных учебных заведений априори подразумевают наличие качественного образования у их выпускников, но даже они сами по себе не гарантируют трудоустройство на престижную и высокооплачиваемую работу. Неравенство в сфере образования, по мнению Гидденса, закладывается уже со школьной скамьи — разделением учащихся по социальным признакам. Не секрет, что и в России есть частные привилегированные школы, «хорошие» муниципальные школы и «обычные» школы. До того, как было разрешено создание негосударственных образовательных учреждений, школы разделялись на «хорошие», то есть «элитные» и «почти элитные», и «плохие». Главными критериями такого разделения были, во-первых, качество предоставляемых знаний, а во-вторых — социальная принадлежность большинства учащихся. Специализированные языковые, физико-математические, естественнонаучные школы всегда считались более качественными по сравнению с обычными районными школами. В них в лучшую сторону по уровню знаний и навыков отличался преподавательский состав, был более внушителен набор изучаемых предметов. Как правило, еще в начальной школе начиналось изучение первого иностранного языка, в средних классах школы — второго иностранного языка. Полученное в «элитной» школе образование фактически рассматривалось как гарантия поступления в высшее учебное заведение, причем — на престижные факультеты и специальности. В современной России ситуация с разделением школьного образования усугубилась. Кто-то может оплатить частную школу, в которой преподают не просто учителя-предметники, а признанные профессионалы с кандидатскими и докторскими степенями и опытом работы в высших учебных заведениях. Однако большая часть российских семей вынуждена отправлять своих детей в обычные районные школы, качество образования в которых не только оставляет желать лучшего, но и имеет тенденцию к ухудшению. Ведь старые учительские кадры уходят — на пенсию или из жизни, а молодые выпускники педагогических вузов не желают устраиваться работать за мизерную учительскую зарплату. Тем более, что реформы образования значительно усложнили и «бумажную» сторону работы учителя, увеличили его ответственность, а контингент учащихся по дисциплине и уровню знаний намного проблемнее, чем поколение родителей или дедушек-бабушек современных школьников.
Культурный и социальный капиталы как ресурсы образования
Однако на самом деле неравенство в доступе к качественному образованию закладывается еще в детстве и связано с социальным происхождением конкретных учащихся. Французский социолог Пьер Бурдье говорил о том, что капитал может быть трех видов — экономическим, социальным и культурным. Социальный и культурный капиталы являются производными экономического капитала, но именно они в первую очередь определяют социальное неравенство в сфере образования. Социальные позиции в современном обществе передаются по наследству, прежде всего, с помощью культурного и социального капитала. Это связано с тем, что передача экономического капитала в современных условиях усложнилась по сравнению с прошлыми эпохами. Поэтому передача культурного капитала осуществляется с помощью системы образования, которая и распределяет культурный капитал в современном обществе. Социальное неравенство является продуктом воспроизводства культурного капитала. Именно обладание культурным и социальным капиталами оказывают решающее влияние на продвижение по каналам вертикальной мобильности в современном мире. Россия — не исключение. После перекрытия комсомольских и партийных социальных лифтов, с помощью которых любой выходец из далекого села или рабочего поселка мог достичь вершин советской власти, общество в России становится все более иерархичным и поляризованным. Люди, проживающие в одном и том же городе, возможно даже в соседних домах или квартирах (пережиток советского распределения жилья), могут принадлежать к совершенно разным социальным категориям даже не в плане дохода, а в плане обладания социальным и культурным капиталом. По сути дела, эти люди живут в «разных измерениях», хотя и в одном пространстве. Качественное образование способствует трудоустройству в престижные сферы деятельности и быстрому продвижению по карьерной лестнице, в том числе на руководящие должности. Но если прежде возможность получения качественного образования определялась, прежде всего, доходами семьи (а еще раньше — сословной принадлежностью), то сейчас на первостепенные позиции выходят социальные и культурные факторы. Качественное образование с большей уверенностью получают выходцы из обеспеченных семей с высшим образованием, проживающих в столице или крупных городах — региональных центрах. Социальные связи, профессиональная деятельность и образование родителей, место проживания — все эти факторы оказывают непосредственное влияние на получение качественного образования. Пьер Бурдье называет эти факторы объективными ресурсами индивидов. Кроме объективных ресурсов, важную роль в процессе получения образования играют и субъективные факторы. Это — личностные качества каждого конкретного человека, включая его индивидуальные способности, амбиции, самооценку, формируемые жизненные цели и ценности.
По мнению Базила Бернстайна, в непосредственной зависимости от социального происхождения находятся «языковые коды» — формы вербального общения, которые различаются у представителей высших, средних и низших социальных групп. При этом главные различия заключаются не в словарном запасе или речевых навыках, а в способах употребления языка детьми из разных социальных слоев. Для детей из низших социальных классов характерен ограниченный языковой код. В процессе общения они многое не договаривают, поскольку уверены в том, что собеседник владеет данной информацией. Это связано с тем, что многие семьи низших социальных слоев являются носителями определенной субкультуры, которая задает ценности и модели поведения, считающиеся естественными и всем понятными. Представители этих социальных групп могут и не подозревать о том, что другие люди не обязательно осведомлены о каких-либо явлениях, моделях и нормах поведения. Ограниченный языковой код позволяет эффективно передавать практический опыт, но очень затрудняет общение на абстрактные темы. В среднем социальном слое языковой код более развит — здесь дети в меньшей степени акцентируют внимание на частном контексте и способны выражать свое мнение, рассуждая об абстрактных процессах или понятиях. Соответственно, дети, обладающие более развитым речевым кодом, проявляют больший интерес и способности к учебе, легче адаптируются в образовательном учреждении и, впоследствии, поступают в высшее учебное заведение без тех проблем, с которыми сталкиваются представители низших социальных классов.
Социальная поляризация закрепляется в школе
Американские исследователи Самюэль Боулз и Герберт Гинтис рассматривали систему образования в современном мире исключительно как институт, обслуживающий экономические потребности капиталистического общества. В процессе школьного обучения формируются социальные и технические навыки, которые затем позволяют выпускникам работать на предприятиях или продолжать дальнейшее образование. Еще один важнейший компонент школьного образования — дисциплина. В школе ученики получают представление о дисциплине и иерархии, с которой они будут сталкиваться на всем протяжении своей жизни. Фактически, школа является отражением современного общества и позволяет детям постепенно усвоить те модели поведения, которым им придется соответствовать. В школе же происходит и постепенная дифференциация детского коллектива — выделяются более способные, которые после завершения учебы могут поступать в высшие учебные заведения, и менее способные, для которых образование завершается после окончания школы или среднего профессионального учебного заведения. Есть и категория «бунтовщиков», которая бросает учебу в школе и пополняет маргинальные слои (конечно, есть исключения и в этой категории, добивающиеся более высокого положения, чем люди с образованием, но мы сейчас говорим о массовом явлении). По мнению социолога Т. Парсонса, современное школьное образование основано на «двух китах» — мотивационной лояльности и когнитивных способностях личности. Когнитивные способности личности являются врожденными и они же способствуют формированию определенного интеллектуального уровня. Мотивационная лояльность определяется воспитанием школьников, их социальным окружением и именно она задает наличие или отсутствие ориентации на достижение высоких результатов в процессе получения образования, прилежность, отношение к учебному процессу и образовательному учреждению, взаимодействие с учителями и соучениками. В различных социальных слоях отличается и само отношение к высшему образованию. Для представителей образованных слоев населения, формирующих высший и средний классы, получение высшего образования рассматривается как обязательный атрибут подготовки к трудовой деятельности и просто жизни в современном обществе, тогда как низшие социальные классы, которым не требуется высшее образование в их профессиональной деятельности, могут относиться к идее его получения весьма скептически. Немецкий социолог Ральф Дарендорф, рассматривавший, в том числе, и вопрос о неравенстве в сфере образования в Германии, выделял четыре потенциально дискриминируемые в сфере образования категории — дети из сельской местности, дети рабочих семей, девочки и дети семей католиков. Таким образом, класс и пол являются, по мнению Дарендорфа, основными критериями доступности / недоступности качественного школьного и, тем более, высшего образования. Некоторые исследователи включают в число критериев и фактор этнической принадлежности (расовой принадлежности), который также имеет немаловажное значение в обеспечении доступности образования в современном мире.
Социальная принадлежность учащихся оказывает непосредственное влияние на два ключевых момента в процессе школьного образования — на оценки и на принятие решение о дальнейшем продолжении образования или отказе от поступления в высшее учебное заведение. «Как решение о продолжении обучения, принимаемое в семье, так и оценки, выставляемые учителями в школе, зависят, при равной успеваемости детей, от их принадлежности к тому или иному социальному слою», — пишет немецкий социолог Райнер Гасслер (Гасслер Р. Неравенство шансов на образование: причины и следствие // http://www.cisr.ru/). Как было установлено в результате социологических опросов, желание продолжить учебу, в целом, зависит не от успеваемости, а от социального положения семей школьников. Так, почти все родители «хорошистов» из высшего социального слоя и лишь 38% родителей «хорошистов» из низшего социального слоя собирались отправить ребенка продолжать образование в гимназии. Что касается самих учеников, то среди детей из высшего слоя в гимназию собиралось поступать около 75% школьников, а среди детей низшего слоя — 11% школьников. Различия, как мы видим, крайне существенны. На получение высшего образования нацелены 43% отличников из рабочих семей и не менее 50% посредственных учеников из семей чиновников. Таким образом, неравенство шансов в получении качественного образования в школе не только не сглаживается, но и усиливается. К детям из семей с низким социальным статусом предъявляются завышенные требования, от них ожидают гораздо больших знаний в случае, если они претендуют на дальнейшее продолжение образования. Обратным результатом этого подхода становится выявленный факт слабой успеваемости в гимназиях и высших учебных заведениях именно учащихся и студентов из семей высшего и среднего социальных слоев. Ведь они оказываются в гимназиях и вузах вне зависимости и от собственных мотивационных установок, и от своего реального уровня знаний и восприимчивости к обучению. Райнер Гасслер делает вывод, что равенство шансов на образование и успеваемость не противоречат друг другу, а повышение доступности образования повлекло бы за собой и улучшение успеваемости учащихся. Многие талантливые ребята, которые из-за социального и материального положения своих семей не стали поступать в вузы, могли бы добиться многого и, возможно, стать «светилами» науки, видными государственными деятелями, инженерами — изобретателями. Неравенство шансов на получение образования не оставило им такой возможности.
В результате «массовизации» образования, в ХХ веке удалось практически ликвидировать неграмотность в развитых странах, обеспечить более-менее сносный уровень начальных знаний по основным предметам у большей части населения. Однако современная система образования встречает все более решительную критику, особенно в русле тенденций, получивших распространение в последние два десятилетия. По мнению Боулза и Гинтиса, в школах происходит консервация социального неравенства и ограничение развития личности. Но менять суть школьного и постшкольного образования в условиях сохранения капиталистической парадигмы не представляется возможным, так как образование оказывается лишь одним из институтов, обеспечивающих бесперебойное функционирование сложившейся социальной системы. Пьер Бурдье не случайно рассматривал в качестве основной функции системы образования в современном мире установление и сохранение социальной иерархии.
Социальные факторы российской системы образования
Отечественная традиция высшей школы на протяжении всего советского периода рассматривала равенство возможностей при поступлении в высшие учебные заведения в качестве основного принципа системы образования. Но рыночные реформы внесли свои коррективы и в сферу образования. Появилось большое количество негосударственных высших учебных заведений и коммерческих отделений в государственных вузах, которые предоставляли возможность получения высшего образования за деньги. Естественно, что качество образования в процессе его коммерциализации резко снизилось, поскольку вузам стало невыгодно исключать за неуспеваемость «коммерческих» студентов, от которых прямо зависела значительная часть финансовых поступлений, в том числе и на зарплаты преподавательскому составу. Поэтому любой «коммерческий» студент, который имеет возможность оплачивать обучение и не бросает учебу по собственной инициативе, гарантированно получит высшее образование вне зависимости от реальных знаний и способностей. Как уже говорилось выше, возможность получения высшего образования в современной России зависит как от экономических и социальных, так и от географических факторов. В частности, проживание в отдаленных регионах или в сельской местности, вдали от крупных университетских центров, автоматически снижает возможность получения качественного высшего образования. Далеко не все семьи в состоянии оплатить проезд и проживание в другом городе для своего ребенка, тем более, что нести финансовое бремя по содержанию студента, в большинстве случаев, придется на протяжении пяти лет. Американские и британские социологи, анализируя ситуацию в своих странах в сфере образования, останавливались также на этнических и расовых различиях. Афроамериканцы, индейцы и выходцы из Латинской Америки в США имеют меньшие возможности в получении высшего образования, чем «белые» американцы, иммигранты из Европы и даже из Восточной Азии. Это объясняется, в первую очередь, социальными факторами — условия жизни в «негритянских гетто» и индейских резервациях отнюдь не благоприятствуют хорошей учебе в школе, не мотивируют подростка на формирование жизненной стратегии, направленной на получение высшего образования. В России вряд ли можно считать этнический фактор препятствием к получению высшего образования. В вузах страны учатся представители самых разных национальностей, причем часто даже языковые барьеры не становятся препятствием к получению образования. С другой стороны, последний фактор опасен тем, что снижает «стоимость» диплома на международном рынке труда. Возможность получения образования без приложения реальных усилий действует разлагающе на студенческую массу, а работодатель, видя, что из конкретного вуза выходят некомпетентные специалисты, получившие диплом по итогам коммерческого обучения или в качестве «целевиков», теряет доверие к данному учебному заведению. Можно с уверенностью утверждать, что именно социально-географический фактор в современной России является одним из определяющих доступность высшего профессионального образования, «перекрывая» по своей значимости факт этнической принадлежности.
Негативные последствия для современного российского общества имеет тенденция смещения приоритетов отечественной образовательной системы в сторону высшего образования, сформировавшаяся еще в 1990-е гг., когда промышленные предприятия стремительно закрывались, а более-менее стоящую работу можно было найти лишь в коммерческом секторе экономики. В результате, в сознании многих российских семей была заложена установка на обязательность высшего образования для детей. При этом большинство абитуриентов и родителей и не скрывали тот факт, что поступление в вуз осуществляется исключительно с целью «получения корочки», без которой не возьмут на приличную работу. Результатом такой «массовизации» высшего образования стало колоссальное перепроизводство дипломированных специалистов, которые, однако, не обладали необходимыми навыками для трудоустройства по специальности. «Трендом» России 1990-х — 2000-х гг. стало появление огромного количества молодых юристов, экономистов, менеджеров, психологов, которые, разумеется, не могли найти себе работу по специальности и занимали те вакансии, для которых, по хорошему, вообще не требуется никакое профессиональное образование — ни высшее, ни среднее, поскольку с выполняемыми функциями позволяет успешно справляться и наличие среднего школьного образования.
Параллельно появлению новых негосударственных и государственных учебных заведений, в которых выпускались специалисты по востребованным абитуриентами специальностям — юриспруденции, экономике, финансам, психологии, менеджменту, происходила деградация системы среднего профессионального образования. Одна из мощнейших в мире систем среднего профессионального образования, созданная в Советском Союзе, была ориентирована на производство квалифицированных рабочих для всех отраслей отечественной промышленности и сельского хозяйства. В условиях краха промышленности и сельского хозяйства в 1990-е гг., большинство рабочих профессий оказались невостребованными. Стали закрываться профессионально-технические училища, резко упало качество обучения в оставшихся средних профессиональных учебных заведениях. Между тем, сегодня, когда промышленность страны стала постепенно оправляться от двадцатилетнего кризиса, многие предприятия не в состоянии укомплектовать свои штаты рабочими специалистами. Квалифицированных рабочих просто нет. Хорошему токарю или фрезеровщику многие предприятия сегодня готовы платить гораздо больше, чем большинству юристов, экономистов или психологов, однако людей, обладающих высокой квалификацией по рабочим специальностям, катастрофически не хватает. Свою роль здесь сыграло и общее падение престижа рабочих профессий, которые были умело дискредитированы в средствах массовой информации и массовой культуре. Процесс дискредитации рабочих профессий и самого статуса «рабочий» начался еще в 1980-е гг. и достиг своего апогея в 1990-е — 2000-е гг., когда рабочая профессия стала синонимом жизненной неудачи. Хорошо, что в последние годы эти наивные представления постепенно развеиваются, но ни работодателям, ни потенциальным рабочим от этого не легче — традиция среднего профессионального образования нарушена, многие учебные заведения прекратили свое существование или утратили преподавательский состав, способный передать действительно полезные навыки. Восстановление полноценной системы среднего профессионального образования сегодня должно стать одной из насущных задач государственной политики России в сфере образования. Причем, возрождение среднего профессионального образования позволит найти работу и многим сокращенным преподавателям высших учебных заведений, не заставляя их менять профессию и род занятий, переучиваться в немолодом возрасте.
Дисбаланс между высшим и средним образованием в пользу высшего, по Гидденсу, характерен для стран «третьего мира» — бывших колоний, в которых промышленность и сельское хозяйство находились на низком уровне развития и не требовали значительного количества специалистов, зато требовалось ограниченное количество административных работников, юристов, экономистов, которых и выпускали в университетах и институтах, причем в количестве, превосходящем реальные потребности стран в специалистах данных профессий. В развитых странах в конце ХХ — начале XXI вв. окончательно утвердилась двухуровневая организация системы образования. Бакалавриат и магистратура стали двумя основными ступенями высшего образования, фактически легитимизировав «раскол» образовательного пространства на элитарное и массовое. Магистратура представляет сегодня элитарный сегмент высшего образования. Поступить в магистратуру в современной России могут далеко не все желающие из числа бакалавров, большая часть мест в магистратурах, особенно по востребованным специальностям, — платная. По большому счету, магистратура задумывалась как институт подготовки управленцев и научно-педагогических работников, а бакалавриат — как институт подготовки специалистов массовых профессий — учителей, инженерно-технических работников, служащих. В европейских странах потребность в бакалавриате мотивировалась социально-демографическими особенностями: в результате «старения» населения Европы и массовых миграционных потоков из стран «третьего мира», возникла необходимость в ускоренной подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием из числа мигрантов. То есть, экономические потребности европейских стран продолжают определять их политику в сфере образования. В России потребность в бакалаврах изначально отсутствовала, поскольку, во-первых, далеко не каждый работодатель готов взять бакалавра, рассматриваемого как «недоспециалист», «недоучка», а во-вторых — просто нет потребности в ускоренной подготовке специалистов, особенно в ущерб качеству самой подготовки.
Доступность и качество образования — залог успеха страны
Многие российские ученые и преподаватели очень настороженно, а порой и резко негативно относятся к проводимым в стране реформам в сфере образования. В последние несколько лет опубликовано большое количество статей, посвященных критическому анализу российской системы образования и проводимых в ней реформ. Среди них можно выделить исследования Е.В. Балацкого, который считает, что реформы в сфере образования в современной России сопровождались большим количеством ошибок, которые теперь препятствуют исправлению ситуации ( Балацкий Е. В. Синдром аритмии реформ в системе высшего образования // Журнал Новой экономической ассоциации — № 4(24) — 2015).
В современной России количество студентов растет, что вроде как свидетельствует о повышении доступности российского образования. Но, с другой стороны, рост числа студентов происходит на фоне продолжающейся коммерциализации образования. Уже в 2001 г. численность бюджетных мест в российских вузах составляла всего 46%, спустя полтора десятилетия она сократилась до 40%. Между тем, в руководстве Министерства образования и науки поговаривают и о том, не сократить ли количество бюджетных мест до 30% и даже 20% от общего количества мест в вузах. В связи с этим возникает вопрос, о какой доступности высшего образования в таком случае может идти речь, если абсолютное большинство мест в российских университетах и институтах станет платными? Понятно, что данное нововведение может и улучшит финансирование вузов, которые государство все пытается «сбросить» со своего баланса, но сомнительно, что от этого выиграет Россия в целом — и как страна, и как культура и цивилизация. Платное и низкокачественное образование нанесет колоссальный вред российской экономике, будет способствовать дальнейшему подрыву позиций отечественных вузов на международном рынке образовательных услуг. Иностранные студенты не поедут получать некачественное образование, пусть даже и дешевое с их точки зрения. Соответственно, снизится доход вузов от обучения иностранных студентов. Про привлечение иностранных преподавателей в отечественные вузы можно и не говорить — в подавляющем большинстве российских вузов зарплаты профессорско-преподавательского состава находятся на таком уровне, что несравнимы даже с зарплатой неквалифицированных рабочих в европейских странах.
Очень настораживает идея о выделении неких «топовых» российских вузов, которые должны быть ориентированы на вхождение в состав 100 лучших вузов мира, и основной массы вузов, которые получаются, вроде как, второсортными. Этот концепт способствует дальнейшей внутренней дифференциации российского высшего образования, усугублению существующего социального неравенства при поступлении в вузы. Ведь именно «топовые» вузы будут получать основной объем государственного финансирования в виде грантов, субсидий, пособий, стипендий. Соответственно, учеба в «престижных» вузах станет более привлекательной, чем получение образования в обычных университетах и институтах. Но привлечение детей высших социальных слоев в «топовые» вузы вряд ли скажется на качестве образования в последних, скорее — в худшую сторону, поскольку социальное положение родителей или оплата за обучение будут препятствовать исключению неуспевающих студентов и, соответственно, произойдет общее снижение уровня подготовки выпускников. Безусловно, что Россия нуждается в дальнейшем реформировании системы образования, однако задачи модернизации образования следует основывать на реальных потребностях российского общества, учитывая его специфику и тщательно продумывая все позитивные и негативные последствия. В числе мер, которые можно предложить для повышения доступности высшего образования в современной России, следует назвать, во-первых, общее повышение качества среднего образования в стране в сочетании с установлением единообразных стандартов, которые бы уравняли шансы выпускников «элитных» и обычных школ. Как мы видим, единый государственный экзамен все равно не означает подлинного равенства шансов выпускников школ при поступлении в вузы и, тем более, при учебе в вузах после поступления. Во-вторых, талантливые и интеллектуально развитые представители низших социальных групп населения должны получить гарантированную возможность обучения в высших учебных заведениях — не только в смысле бесплатности предоставляемого образования, но и в плане организации материальной помощи на время очной учебы в вузе. Должны быть организованы механизмы выплаты прожиточной стипендии для подобных учащихся, которые лишены возможности пользоваться ощутимой материальной поддержкой родителей.
В-третьих, государство должно оплачивать обучение одаренных студентов из малообеспеченных семей в коммерческих вузах, при условии, что студенты после окончания вуза некоторое время отработают по полученной специальности. Разумеется, должны быть созданы условия нормальной оплаты труда для профессорско-преподавательского состава, причем ставки профессоров, доцентов, преподавателей в вузах должны быть приведены примерно к сходному знаменателю. Недопустимы кардинальные отличия в оплате труда между столичными и провинциальными вузами, способствующие оттоку преподавателей из регионов в столицу и, соответственно, ухудшению качества образования в провинциальных вузах. Возрождение среднего профессионального образования также должно стать важнейшей задачей в общем контексте повышения доступности образования, причем должна быть проработана система переподготовки и повышения квалификации, в том числе получения высшего образования на базе среднего профессионального образования без отрыва от места работы. Кстати, непрерывное образование также следует сделать максимально доступным, поскольку этот шаг позволит достаточно обширным категориям граждан — от домохозяек, выходящих из отпуска по уходу за ребенком, до бывших военнослужащих и сотрудников полиции, переобучаться, получать новые профессии или восстанавливать старые профессиональные навыки. Учитывая широкое распространение информационно-коммуникационных технологий, развитие системы непрерывного образования, а также дистанционного образования, вполне осуществимо — разумеется, при необходимом уровне финансовой, организационной, информационной и идеологической поддержки со стороны государства.
От обеспечения доступности образования прямо зависит настоящее и будущее России как сильного и экономически развитого государства. Следует понять, что политика коммерциализации образования приведет лишь к его последующему упадку, что неизбежно отразится и на экономике, и на науке, и на культуре российского государства. Поэтому задачи по обеспечению доступности качественного образования можно считать одними из приоритетных в рамках общей стратегии обеспечения национальной безопасности России.
Информация